ЯСНОПОЛЯНСКАЯ ШКОЛА ЗА НОЯБРЬ И ДЕКАБРЬ МЕСЯЦЫ
                                      (фрагмент из статьи Л.Н.Толстого)

СЛОВО И ПОНЯТИЕ

Чтение с учителем
Чтение для процесса чтения
Чтение с заучиванием наизусть
Чтение сообща
Чтение с пониманием читанного
(Механическое чтение – «чтение для процесса чтения».
Постепенное чтение – «с пониманием читанного»

 «… цель первого есть искусство из известных знаков бегло составлять слова. Цель второго – знание литературного языка. Для узнавания литературного языка нам, естественно, представилось средство, кажущееся самым простым, но в действительности самое трудное.»

Неразрешимый для нас вопрос состоит в следующем: для образования народа необходима возможность и охота читать хорошие книги – хорошие книги писаны языком, которого народ не понимает. Для того чтобы выучиться понимать, нужно много читать; для того чтобы охотно читать, нужно понимать… В чем тут ошибка и как выйти из этого положения?

Может быть, есть переходная литература, которой мы не признаем только по недостатку знания; может быть, изучение книг, ходящих в народе, и взгляд народа на эти книги откроют нам те пути, которыми люди из народа достигают понимания литературного языка. Такому изучению мы посвящаем особый отдел в журнале и просим всех, понимающих важность этого /ела, присылать нам свои статьи по этому предмету.

Может быть, причиной тому наша оторванность от народа, на­сильственное образование высшего класса, и делу может помочь только время, которое породит не хрестоматию, а целую переход­ную литературу, составившуюся из всех появляющихся теперь книг и которая сама собою органически уляжется в курс постепенного чтения. Может быть и то, что народ не понимает и не хочет пони­мать нашего литературного языка, потому что нечего его понимать, потому что вся наша литература для него не годится, и он выраба­тывает сам для себя свою литературу. Наконец, последнее предпо­ложение, которое кажется нам более всех вероятным, состоит в том, что кажущийся недостаток лежит не в сущности дела, а в на­шей заданности той мыслью, что цель преподавания языка есть возведение учеников на степень знания литературного языка, и, главное, в поспешности к достижению этой цели.

НАВЕРХ

Очень может быть, что постепенное чтение, о котором мы мечтаем, явится само собою и что знание литературного языка придет в свое время каждому ученику само собою, как это мы беспрестанно видим у людей, чи­тающих подряд без понимания псалтырь, роман, судейские бумаги и этим путем как-то доходящих до знания книжного языка. При этом предположении нам непонятно только то, почему появляю­щиеся книги все так дурны и не по вкусу народа и что должны делать школы, дожидаясь этого времени, ибо только одного пред­положения мы не можем допустить, чтобы, решив в своем уме, что знание литературного языка полезно, можно было бы насильствен­ными объяснениями, заучиваниями и повторениями выучить на­род против его воли литературному языку, как выучивают фран­цузскому. Мы должны признаться, что неоднократно пробовали это в последние два месяца и всегда встречали в учениках непреодоли­мое отвращение, доказывающее ложность принятого нами пути. При этих опытах я убедился только в том, что объяснения смысла слова и речи совершенно невозможны даже для талантливого учи­теля, не говоря уже о столь любимых бездарными учителями объяс­нениях, что «сонмище есть некий малый синедрион» и т. п. Объяс­няя какое бы то ни было слово, хотя, например, слово «впечатле­ние», вы вставляете на место объясняемого другое, столько же непонятное слово или целый ряд слов, связь которых столь же не­понятна, как и самое слово.

Почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Притом отношение слова к мысли и обра­зование новых понятий есть такой сложный, таинственный и неж­ный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, не­складной силой, задерживающей процесс развития. Легко ска­зать — понимать, но разве непонятно каждому, сколько различных вещей можно понимать в одно время, читая одну и ту же книгу? Ученик, не понимая двух-трех слов в фразе, может понимать тонкий оттенок мысли или отношение ее к предыдущему. Вы, учитель, налегаете на одну сторону понимания, а ученику вовсе не нужно того, что вы хотите объяснить ему. Иногда он понял, только не умеет доказать вам того, что понял вас, сам же в то же время смут­но догадывается и воспринимает совершенно другое и весьма для него полезное и важное. Вы пристаете к нему, чтобы он объяснил­ся, но ведь он словами должен объяснить то впечатление, которое произвели на него слова, и он молчит или же начинает говорить вздор, лжет, обманывает, пытается отыскать то, что вам нужно, под­делаться под ваши желания или выдумывает несуществующую труд­ность и бьется над ней; общее же впечатление, произведенное кни­гой, поэтическое чутье, помогавшее ему угадывать смысл, забито и спряталось.

НАВЕРХ

Мы читали «Вия» Гоголя, повторяя своими словами каждый период. Все шло хорошо до 3-й страницы — там есть сле­дующий период: «Весь этот ученый народ, как семинария, так и бурса, которые питали какую-то наследственную неприязнь между собою, был чрезвычайно беден на средства к прокормлению и при­том необыкновенно прожорлив, так что сосчитать, сколько каждый из них уписывал за ужином галушек, было бы совершенно невоз­можное дело, и потому доброхотные пожертвования зажиточных владельцев не могли быть достаточны».
Учитель. Ну что вы прочли? (Почти все эти ученики очень разви­тые дети).
Лучший ученик. В бурсе народ обжора все был, бедный и за ужином уписывал галушки.
Учитель. Еще что?
Ученик (плут и памятливый, говорит, что в голову пришло). Невозможное дело, доброхотные жертвовали.
Учитель (с досадой). Надо подумать. Не то. Что же невозможное дело?
Молчание.
Учитель. Прочтите еще раз.
Прочли. Один, памятливый прибавил еще несколько запомнен­ных слов: семинария, прокормление зажиточных владельцев, не могли быть достаточны. Никто ничего не понял. Стали говорить совер­шенный вздор. Учитель пристал к ним.
Учитель. Что же невозможное дело?
Ему хотелось, чтобы они сказали, что невозможно сосчитать.
Один ученик. Бурса — невозможное дело.
Другой ученик. Очень беден, невозможно.
Снова перечли. Как иголки искали того слова, которое нужно было учителю, попадали на все, кроме слова сосчитать, и пришли в окончательное уныние. Я — этот самый учитель — не отстал и добился того, что они разложили весь период, но поняли уже го­раздо хуже, чем тогда, когда повторил первый ученик. Впрочем, и понимать-то было нечего. Небрежно связанный, растянутый пери­од, ничего не дающий читателю, сущность которого была понятна сразу: народ бедный и прожорливый уписывал галушки, — больше ничего и не хотел сказать автор. Я бился только из-за формы, кото­рая была дурна, и добиваясь ее, испортил весь класс на целое «после-обеда», погубил и перемял пропасть только что распускавшихся цветков разностороннего понимания. В другой раз я так же грешно и безобразно бился над истолкованием слова орудие, и так же тщет­но. В тот же день в классе рисования ученик Ч. протестовал против учителя, требовавшего, чтобы написано было на тетрадках: Рисова­ние Ромашки. Он говорил, что рисовали мы сами на тетрадках, а фигуру выдумывал только Ромашка, и потому надо писать не рисо­вание, а сочинение Ромашки. Каким образом различие этих поня­тий пришло ему в голову, точно так же, каким образом являются, хотя и редко, причастия и вводные предложения в их сочинениях, — остается для меня таинством, в которое лучше не пытаться прони­кать.                                

Нужно давать ученику случаи приобретать новые понятия и слова из общего смысла речи. Раз он услышит или прочтет непонятное слово в понятной фразе, другой раз в другой фразе, ему смутно начнет представ­ляться новое понятие, и он почувствует, наконец, случайно необ­ходимость употребить это слово, употребит раз, и слово и понятие делаются его собственностью. И тысячи других путей. Но давать сознательно ученику новые понятия и формы слова, по моему убеж­дению, так же невозможно и напрасно, как учить ребенка ходить по законам равновесия. Всякая такая попытка не подвигает, а уда­ляет ученика от предположенной цели, как грубая рука человека, которая, желая помочь распуститься цветку, стала бы развертывать цветок за лепестки и перемяла бы все кругом.

Педагогика Л.Н.Толстого в движении времени

КРАСОТА И ПОЛЬЗА (фрагмент из статьи Л.Н.Толстого)

СЛОВО И ПОНЯТИЕ (фрагмент из статьи Л.Н.Толстого)

ПЕДАГОГИКА Л.Н.ТОЛСТОГО: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ (Виталий Ремизов)

НАВЕРХ

Разработка 2e studio - Продвижение сайта в Москве.